Este texto apresenta reflexões acerca do desejo de professores de se envolverem em ações de formação continuada em geometria. Não se trata aqui de abordar propostas, ações governamentais ou projetos de pesquisadores para cursos de formação de professores que, na maior parte dos casos, não se envolveram ou participaram no planejamento dessas ações. O que trazemos para discussão refere-se a um desdobramento de uma investigação de doutorado, em uma escola de educação infantil, em que se escutava o que crianças de 4 e 5 anos diziam e entendiam de noções de senso espacial.  Durante vários meses em 2016, realizamos nossa pesquisa com as crianças e a professora de uma turma de Grupo 5. Enquanto estivemos na escola, os professores, gestores e demais funcionários ficaram curiosos e com desejo de entender que tipo de pesquisa era aquela (ALVES, 2002). Solicitaram, então, a realização de duas oficinas com eles a respeito da temática de geometria que investigamos com as crianças. Os procedimentos adotados para esses momentos de formação foram: (i) apresentação do contexto em que se constituiu, inicialmente, a pesquisa; (ii) as surpresas dos primeiros encontros com a turma e o desafiante processo de escuta das crianças; (iii) vivência com os professores de tarefas sobre senso espacial realizadas com a turma de Grupo 5; e (iv) o envolvimento ativo dos participantes nesses momentos de formação em processos de escuta mútua. Durante as oficinas, os participantes compartilharam suas histórias relacionadas à temática e também à escuta de crianças em suas turmas. Ao nos debruçarmos sobre essas narrativas, colocamo-nos a seguinte questão: Que ações, falas e estratégias de professores de educação infantil se evidenciam em oficinas de formação continuada, quando eles próprios solicitam esses processos formativos? Ressaltamos que as narrativas dos participantes foram transcritas e analisadas com suporte teórico em Ball, Thames e Phelps (2008),  Hart, Alston e Murata (2011) e Sarmento (2007). Concluímos que, quando professores manifestam seu desejo de aprender e solicitam processos formativos, como foi o caso abordado, ocorrem mais possibilidades de ampliação de conhecimentos em termos de discussão acerca de currículo, conhecimento matemático, conhecimento pedagógico matemático e conhecimento de currículo matemático. Um ambiente de aprendizagem vai se constituindo nos diálogos entre os participantes e na relação com o conhecimento. Isso se evidencia, como exemplo, na narrativa de uma das professoras: “Eu estou maravilhada por eu, a essa altura, ainda ter condições de aprender. A gente acha que já sabe, mas quanta coisa linda a gente viu hoje aqui. A gente se renova. Aprender faz a gente se sentir viva”.